di Elisa Farina
L’esperienza della didattica a distanza che stiamo cercando di costruire giorno dopo giorno mette in risalto alcuni nodi cruciali, sempre al centro del dibattito e dei contribuiti scientifici, del fare scuola. Tra questi emerge ora in modo forte il problema della correzione: come correggo? Quali sono le possibilità della correzione a distanza?
Sicuramente se pensiamo di riprodurre a distanza quel modello, già molto debole, della correzione in aula in cui il detentore del potere correttivo è solo ed esclusivamente l’insegnante (il quale, dopo aver corretto il lavoro lo consegna all’alunno nella speranza che la correzione attuata sia formativa), temo si vada incontro a un facile fallimento accompagnato da un dispendio gravoso di energie da parte dell’insegnante. Raccogliere i file contenenti i compiti degli alunni, correggerli a pc (sicuramente pratica poco usuale per molti) e restituirli sulle diverse piattaforme in uso nelle scuole richiede certamente un tempo maggiore che in presenza, tempo già carico di videolezioni, di proposte per mantenere viva la relazione con gli alunni, di riunioni con colleghi. Se questo modo di revisionare un testo consente di non perdere quell’identità di insegnanti, già messa a dura prova dalla didattica a distanza e soddisfare quel bisogno di correggere, insito nell’essere insegnante, non possiamo esimerci dal riflettere se questa pratica sia formativa e consenta allo studente di migliorarsi. Cosa succede della correzione fatta? Il file corretto sarà utile all’alunno per comprendere i propri sbagli o riflettere su di essi?
Se già nella didattica in presenza questo modello mette in luce molti limiti (Colombo, 2011) nella didattica a distanza penso diventi una vera illusione: quale alunno andrà a ricercare il proprio file in piattaforma, ad aprirlo riflettendo su quanto fatto? Quale strada intraprendere allora? Dobbiamo abbandonare l’idea che in questo periodo ci sia una correzione che sia formativa? Quelle buone prassi di revisione collettiva guidata dall’insegnante, in coppia, in piccolo gruppo (Teruggi, 2019) come possono essere gestite a distanza?
Guardando le piattaforme adottate dalle scuole, da Classroom ad Edmodo, da Office 365 Education a Padlet ecc… penso che si stiano creando, inconsapevolmente, delle preziose occasioni per dare vita a quella correzione tra pari e co-costruzione testuale, tanto auspicata dalle ricerche di settore. Su queste piattaforme i bambini scrivono, quotidianamente lasciano messaggi, forniscono brevi risposte ai compagni, pongono domande o, semplicemente, salutano le insegnanti. I bambini stanno scrivendo giornalmente e, come avviene anche in classe, questa scrittura non è esente da errori ortografici, da “h” dimenticate, da accenti non digitati e da frasi sintatticamente deboli. Ecco qui che la correzione tra pari, inconsciamente, può dispiegare tutta la sua potenza ed efficacia: perché non stimolare i compagni a correggersi reciprocamente in questa scrittura veloce, da chat, o perché, come insegnanti, non sfruttiamo questa ghiotta occasione per far riflettere i bambini su alcune strutture linguistiche poco corrette? Sarà una correzione immediata grazie alla quale i bambini possono ritrovare, dopo il proprio messaggio, un pensiero, una correzione “fresca” su cui riflettere oltre a una domanda stimolo dell’insegnante che li chiama a correggere e a cercare soluzioni. Possiamo dunque cogliere questa occasione che la didattica a distanza ci offre per fare in modo che la revisione diventi oggetto di riflessione: chi può correggere? È compito esclusivo dell’insegnante? Come può essere fatta? Anche questa scrittura, seppur diversa dalla composizione di un testo, pone problemi che possono essere esplicitati, che richiedono la messa in atto di strategie diverse affinché siano risolti.
Esempio di correzione tra pari
Per comprendere meglio questa opportunità creata dalla scrittura sulla piattaforma, riporto qui un esempio molto significativo di correzione tra pari, avvenuto in Classroom.
L’insegnante ha creato un compito di scrittura e gli alunni, una volta completato, avrebbero dovuto riconsegnarlo alla maestra la quale, riproponendo il modello in presenza, l’avrebbe minuziosamente corretto e restituito all’alunno. Accade però qualcosa di inaspettato: l’alunna X., 8 anni e madrelingua cinese, unica in famiglia a parlare e comprendere in parte l’italiano, in difficoltà nella procedura (compila il compito e riconsegna) scrive il suo testo direttamente nello stream di Classroom e, dunque, il testo è visibile a tutti, non soltanto alla maestra. L’alunna scrive, rispettando la scaletta inviata dall’insegnante (come stai vivendo questi giorni senza la scuola; quali sono i tuoi pensieri e le tue paure; come organizzi il tuo tempo; che cosa hai provato nel rivedere amici e insegnanti; che cosa avresti voluto dire e non hai detto, per vergogna o per timidezza):
1 Sto sempre a casa e mi sento di apparire.
2 Questi giorni é pazzesca non possiamo più uscire perché c’è questa problema di corona Virus.
3 Alla mattina giocare un po sul letto con tutta la famiglia.
Pappa si alza prima per la collazione e dopo pappa ritorna al letto.
Si simangia mmm!
che noia si fa i conti.
4 Si evviva posso vedere i miei compagni!
5 Che nessuno /a della classe è la mia amica.
A seguire, in un altro post, l’alunna scrive:
SBAGLI
apparire/appazzire
Non incominciare la frase con che. ?
La bambina, in questo secondo post, inizia già un’autocorrezione e da sola si pone il dubbio se si dica “apparire o appazzire”, oltre a riprodurre il modello dell’insegnante che dice: “non si incomincia una frase con il che”. L’alunna, con questo suo secondo post, sta facendo emergere una pratica probabilmente richiesta dall’insegnante in classe, quella cioè di rivedere il proprio testo prima di consegnarlo e di provare ad apportare modifiche. Se già siamo sulla buona strada, quello che accade nel post successivo dischiude tutta la potenza della correzione tra pari di cui parlavo sopra.
Un compagno, al mattino, leggendo il testo nello stream risponde:
“Brava X, forse volevi dire: mi sento di impazzire? mi piace appazzire però non esiste ??.
Non è accaduto, naturalmente, qualcosa di straordinario che ci suggerisce una direzione per dare senso ed efficacia alla correzione? Non è certo qui la sede per descrivere i vantaggi emotivi e cognitivi che le esperienze di apprendimento collaborativo offrono, tuttavia possiamo evidenziare alcuni aspetti e riflettere su come la revisione testuale, anche a distanza, possa essere svolta in modo collaborativo e diventare oggetto di riflessione.
L’alunno inizia con un “brava X.”, fondamentale per aumentare il senso di autoefficacia di X., attuando poi un decentramento cognitivo che gli ha consentito di comprendere in modo “psicolinguistico” il ragionamento messo in atto dalla compagna. La forma “appazzire”, creata dalla bambina, rivela un interessantissimo incrocio tra due forme (“apparire” e “impazzire”, probabilmente non conosciuto come verbo ma solo nella forma del sostantivo “pazzo”) che l’alunno è riuscito a cogliere per poi proporre la forma corretta in modo del tutto naturale e rispettoso della produzione della compagna. Da questa occasione inaspettata si è creata una doppia occasione di apprendimento: per il compagno, che ha riflettuto sulla lingua, compreso la natura dell’“errore” della compagna e consigliato una soluzione; ha fatto dunque quella “riflessione linguistica” che deve partire dall’uso della lingua e non avvenire a priori come troppe volte spesso accade (Lo Duca, 2004; Indicazioni Nazionali 2012).
La compagna ha invece ricevuto un feedback positivo, si è sentita ascoltata e compresa da un suo amico e ha potuto vedere, nell’immediato, la correzione del suo lavoro. Cosa sarebbe accaduto se la bambina avesse diligentemente consegnato il testo solo all’insegnante la quale l’avrebbe corretto e riconsegnato? Magari l’alunna non si sarebbe neppure accorta del file restituito (soprattutto in assenza di un adulto che richiede di riaprire i file corretti); il tempo trascorso dalla sua produzione alla correzione sarebbe stato sicuramente maggiore perdendo così quella motivazione che l’ha spinta a scrivere nello stream e probabilmente, essendo molte le correzioni dell’insegnante (visti gli altri errori presenti nel testo), non sarebbe riuscita a interiorizzare i numerosi consigli dati dall’insegnante. Nell’immediatezza che la chat consente si è creata una vera e propria riflessione sulla lingua che l’insegnante può cogliere, ampliare, sistematizzare nonostante la distanza.
Le opportunità offerte dalla didattica a distanza
Diverse sono dunque le opportunità che si aprono attraverso la didattica a distanza:
- si può dar vita a una revisione collettiva guidata dall’insegnante se, per esempio, al posto della videolezione, chiede a un gruppo di bambini di connettersi e, attraverso la chat, guida la revisione su una scrittura prodotta dai bambini stessi, ponendo problemi e cercando soluzioni insieme;
- si può richiedere una revisione collaborativa in cui gli alunni propongono soluzioni e modifiche su un testo o un post lasciato da un compagno. Tale modalità potrebbe avvenire anche in modo asincrono, quando i bambini si connettono alla chat: affinché una revisione significativa abbia luogo il bambino dovrà leggere i post precedenti dei compagni, comprendere le loro proposte di modifica e integrare le proprie in modo coerente. È dunque richiesto un difficile lavoro di comprensione e sintesi per integrare il proprio contenuto con i precedenti;
- si possono realizzare, laddove la piattaforma lo consente, dei dialoghi scritti privati, tra alunno e insegnante, riprendendo quell’efficace modalità di riflessione sulla lingua utilizzata anche con gli alunni sordi per guidarli nella comprensione delle strutture dell’italiano (Teruggi, 2003). Pratica mutuata dalla logogenia (Radelli, 1998) può risultare un’interessante modalità di personalizzazione dell’insegnamento che consente di dar vita, per ciascun alunno, a momenti di scrittura privata con l’insegnante il quale, sulla base delle competenze scrittorie e linguistiche dell’alunno, può impostare la riflessione su ambiti specifici della lingua.
In conclusione, sfruttando le opportunità che la didattica a distanza offre, possiamo allargare il concetto di correzione sperimentando forme che superano il modello dell’insegnante come unico soggetto autorizzato a correggere quando il testo è terminato. Riprendendo l’esempio sopra riportato, ci sono buone ragioni per pensare che X. non dimenticherà il verbo “impazzire” e saprà usarlo in modo pertinente.
Riferimenti bibliografici
Colombo, A., (2011), «A me mi». Dubbi, errori, correzioni nell’italiano scritto, Franco Angeli, Milano.
Lo Duca, M., (2004), Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte sull’insegnamento della grammatica dell’italiano, Carocci, Roma.
Radelli, B., (1998), Nicola vuole le virgole. Dialoghi con sordi. Introduzione alla Logogenia, Decibel-Zanichelli, Bologna.
Teruggi, A.L., (2003), Una scuola, due lingue. Esperienze di bilinguismo della scuola dell’Infanzia ed Elementare di Cossato, Franco Angeli, Milano.
Teruggi A.L., (2019), Leggere e scrivere a scuola: dalla ricerca alla didattica, Carocci, Roma.